【摘要】本文针对小学高年级语篇教学中的问题，如目标定位不准、淡化语篇主题、新词教学脱离语篇、教学思路模糊、活动形式盲目以及情感提升形式化等，探讨了语篇教学的有效策略。
【关键词】小学高年级，语篇教学，有效策略
语篇是小学生学习英语的重要材料之一，它以比较完整的语言组织形态、多元的语言要素向学生传递丰富的语言信息，让学生通过听、说、读、写等语言实践活动获得相关信息，在语言知识和技能、阅读兴趣、学习策略和情感态度等方面得到发展的基础上，实现语言运用能力的综合发展。
小学高年级教材的语篇长度逐步增加，内容趋于丰富，所涉及的词汇、句型、语法以及文化背景知识更为丰富，教学要求也更高，由此也带来了许多问题，制约着小学英语教学质量的提升。这突出体现在以下几个方面：
一、目标定位不准，语篇理解不透
教学目标是课堂教学的归宿，左右着课堂教学的方向。语篇教学的目标主要在于学生通
过语篇学习获取相关信息，在上下文中理解相关语言知识，在阅读兴趣与能力获得初步发展的同时，在文化意识、情感态度方面也获得同步提升。以上几方面的目标内容并不是按顺序逐个实现，而是通过整合逐步落实在整个语篇教学的过程中。
然而，有些教师受低、中年级词句教学模式的影响，不能准确、全面地把握语篇教学的目标，过分关注语篇中一些零碎的语言项目，而对主要的目标内容有所忽略。目标定位不准使学生对语篇的理解不到位、不全面、不透彻，直接影响语篇教学目标的有效达成，这是当前语篇教学比较突出的问题。
[案例1]
以《牛津小学英语》（译林版，下同）6A Unit 7话题为At Christmas的语篇教学为例，语篇以圣诞节为背景，以主人公Jim一家人在圣诞节互赠礼物为线索，主要描述了Jim一家人如何共度圣诞节。由于该语篇出现了新的语言项目——名词性物主代词，于是授课教师将教学目标锁定在该语言项目上，课堂教学的大半时间围绕“名词性物主代词”这一语言项目展开；课近尾声时才开始学习语篇，语篇学习如“蜻蜓点水”般匆匆而过，学生对语篇的理解浅尝辄止。当授课教师要求学生根据语篇进行回答问题、填写表格、短文填空、改错、讨论、复述等诸多教学活动时，大部分学生明显遇到了困难。
从案例1我们可以看出，语篇教学的目标定位不够准确，使语篇没有得到足够的重视，导致学生对语篇作为整体所体现的主题、呈现的信息以及可能隐含的文化因素和文本价值等理解不透，感悟不深，相关活动难以顺利开展，进而导致语篇教学多个目标难以落实，教学效果不理想，这一现象在当前小学高年级语篇教学中比较普遍。
一般而言，语篇中往往会出现一些新的语言项目，它们是语篇教学的目标之一，但并不是语篇教学的全部，而是学生理解语篇的基础。对语篇中出现的新的语言项目，要引导学生根据语篇上下文进行初步的理解，并获得相关的感司，或可以将其安排在下一课时进行重点突破。假如语言项目和语篇两者都想抓，那就会使两者都处于浅尝辄止的境地。要提高语篇教学的实效，准确定位语篇教学目标相当关键。
例如，针对案例1中的语篇，应将教学目标主要定位在以下五个方面：
（1）语言知识：相关词汇和句型：Whose … is it / are they?
（2）语言技能：①运用句型“Whose … is it / are they?”对事物的所属进行初步的询问；②形成初步的英语阅读能力；
（3）文化策略：初步了解西方节日——圣诞节；
（4）学习策略：在语篇学习过程中逐步理解“形容词性物主代词”如何变化为“名词性物主代词”，以及“名词性物主代词”的语法意义；
（5）情感态度：通过学习该语篇学会关心长辈和他人。
以上五方面的目标内容并不是一个接一个实现的，而是通过整合落实到语篇学习的过程中，使语篇学习的过程成为学生的初步英语阅读能力、语言知识、文化意识、学习策略和情感态度同时发展和提高的过程，这五方面的目标可以通过如下相互关联的系列活动来实现；
1．播放有关圣诞节的视频或呈现语篇中的插图，通过问答交流切入话题At Christmas，让学生初步感悟和了解圣诞节的基本情况，将语言知识的学习、语言技能和文化意识的发展融合在一起。
2．创设问题情境，梳理语篇信息。比如，教师可以提问：There’re some presents for Jim’s family. What are they? Who are they for? Who are they from?并可以让学生完成下表：
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Presents
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For
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From
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a wallet
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Grandpa
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Grandma
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a teapot and some tea
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Grandma
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Grandpa
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a calculator and a skateboard
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Jim
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Mum and Dad
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a watch
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Dad
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Grandma & Grandpa
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a hairdryer
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Mum
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Grandma & Grandpa
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3．根据上表信息，学生跟随老师用物主代词描述礼物的所属，如：The wallet is Grandpa’s present. It’s his present. It is Grandpa’s. It’s his. It’s from Grandpa.使学生在梳理语篇信息的过程中初步理解“形容词性物主代词”和“名词性物主代词”的意义、区别和相互之间的关系。
4．引导学生观察礼物的“来往”情况（在本案例的情景中，礼物都是长辈送给同辈或晚辈），并以此为契机，引导学生学会关心长辈，这是英语课堂教学要落实的另一项目标——情感态度目标。在这里，我们不妨引导学生在新年来临之际，自己动手制作一些简单的贺卡，或帮助长辈做点力所能及的家务，以此表达对长辈的新年祝福，从而使本节课的情感态度目标融合在其它目标之中。这样五个方面的目标在以圣诞节为主题的语篇学习过程中得到整合体现，从而实现了语篇教学目标的有效达成。
二、语篇主题淡化，教学过程松散
小学高年级的语篇在形式上丰富多彩，有对话、叙述，或对话与叙述的综合等形式，篇幅有长有短。但是，无论语篇以什么形式出现，也无论篇幅是长是短，必然围绕某一话题展开，并呈现相关的信息，同一语篇中各种信息之间必然存在某些关联，这些关联的结合点往往可以在语篇的主题中得以体现，使语篇教学活动形成一个以主题为中心的整体。淡化甚至缺失主题的语篇教学容易使整个语篇教学活动变得松散，进而影响教学的质量。
[案例2]
有位教师执教5B Unit 9 The English Club中Part A的语篇的教学过程大致如下：
Step 1：师生相互介绍个人信息和喜好。
Step 2：创设情境学习语篇中新词。
Step 3：以动画的形式呈现语篇、回答问题。
Step 4：学生阅读语篇，并根据语篇内容完成表格。
Step 5：学生集体朗读语篇，完成短文填空练习。
Step 6：教师补充阅读材料。
Step 7：教师指导学生制作个人信息卡。
Step 8：布置家庭作业。
在案例2中，授课教师只是以当前比较流行的教学方式引领学生完成一个个学习任务，主题只是教师提前帖在黑板上的一个招牌，并逐步淡化于一连串的活动之中。主题的淡化会使语篇教学的众多环节因松散而无法形成一体，学生因为对语篇内容理解零碎且不完整而难以从整体上把握语篇，更难获得对语篇的深层次感悟。
要想切实提高语篇教学的实效，就需要在教学目标的指引下，围绕主题开展系列化、多样化的教学活动，从而体现语篇教学多层次的特质，达成语篇教学的目标。
三、新词脱离语篇，教学厚度降低
词、句是构成语篇的基本单位，新的语篇一般都包含一些新的词汇。有时这些新词汇对学生理解语篇会产生一定影响。然而，这些新词汇也赋予了语篇新的内涵，它们是语篇教学的内容之一，更是学生在语篇学习过程中需要跨越的台阶，促使他们的语篇理解能力、感悟能力和阅读能力逐步提高。
但是，有些教师为了所谓的“扫清语篇学习的障碍”，在语篇学习之前，创设多个与语篇内容无关的复杂语境，对语篇中的新词逐一“处理”。这样做不仅占用了不少宝贵的课堂教学时间，挤占了语篇教学的时间，影响了语篇教学的开展，而且从语篇中挖出的新词汇也由于没有与语篇教学形成一个整体而变得含糊不清；随着教学活动的展开，新词汇之间也会因为缺乏有机的联系逐步从学生的记忆中淡去；所谓的语篇教学过程分成了由新词汇教学、新语篇教学构成的两段，无形中增加了教学的长度，教学的厚度被降低了，语篇教学的多项目标的有效达成必然受到影响。
[案例3]
以6B Unit 1 Who’s younger? Part A的语篇为例，语篇中“the only child”（独生子女）中的only是一个很难用图片等直观手段来呈现的生词，但这个新词所在的语篇恰恰构成了教学only的语境。然而，有些教师没有充分利用语篇，而是在教学语篇之前，创设一些与语篇内容关系不大的孤立语境来教学这个单词，不仅费时，only的词义也因为脱离了语篇难以解释清楚；被挖空了词汇的语篇教学对学生也显得毫无吸引力；更严重的是，新词汇教学与语篇教学的分离使课堂教学时间紧张，在匆忙中草草收场，语篇教学的厚度相对不足。
针对案例3，教师可以利用语篇中Jack和Su Hai之间的局部对话，引导学生根据语篇上下文理解单词only的意思：
Su Hai: Do you have brothers or sisters, Jack?
Jack: No, I don’t.
Su Hai: So, you’re the only child in your family.
…
上述对话给生词only提供了恰当的语境，教师可以根据以上对话对学生进行如下引导：So, how many children are there in Jack’s family?让学生根据上下文充分理解新词only的意义。这样的教学效果要比在语篇学习前另外创设语境学习新词好得多。
教师在教学语篇中的新词汇时，不能忽略了承载这些词汇的语篇。语篇中新词汇的处理方法可分为两类：对影响学生整体理解语篇的词、句，可以在学习语篇之前学习；对不影响学生整体理解语篇的词、句，要善于引导学生借文解词、借词会文，使词、文学习融为一体，互为依托，提高课堂教学的效率。
四、教学思路不清，语篇信息模糊
在小学英语高年级语篇教学中，帮助学生理清语篇的思路非常重要，这是学生全面、透彻理解语篇，并获得相关语言文化及情感态度价值观提升的前提。
[案例4]
6B Unit 7 A Letter to a Penfriend中Part A的语篇主要围绕主人公Liu Tao与母亲之间的一段对话展开，对话的主题是Liu Tao和英国笔友Peter的交往。语篇中虽然只包含了三个人物，即Liu Tao, Mum和Peter，然而却涵盖了不少细微的内容：既包含了Liu Tao与Peter成为笔友的原因，又涉及了写信所需材料的英语名称，还包含了笔友Peter的相关信息，如居住地、家庭情况和爱好，以及Liu Tao打算回信的内容等。全文信息比较零散、琐碎。有位教师在执教这一语篇时，先是将文中的生词和新句型全部“挑拣”出来，并创设相应的情境逐个教学；然后让学生观看一段体现语篇内容的动画，并结合语篇内容与学生开展问答训练；接着，让学生朗读语篇并填写关于笔友Peter信息的表格；最后，要求学生完成短文填空、复述课文等任务。
从案例4的教学过程可以看出，一系列的教学环节因为缺少了主线而没能帮助学生理清语篇的思路，语篇信息散落于语篇教学的过程中，相互之间缺乏联系。
笔者在教学这个语篇时，通过几个层次的活动，帮助学生理清语篇思路：
第1层次：创设问题情境，从主题A Letter to a Penfriend进入语篇，帮助学生从整体上理解语篇中的人物关系：
(1) Who’s the penfriend?
(2) Whose penfriend is he?
(3) How do they become penfriends?
第2层次：创设以下问题情境，提取笔友Peter的相关信息，并要求学生完成表格：
(1) Where does Peter live?
(2) Does he have any brothers or sisters?
(3) What are his hobbies?
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Penfriend Wanted
Name: Peter White
Age: 12
City: ______________
Family: Mum, Dad, _________ and __________
Hobbies: _______________
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第3层次：创设问题情境：What is Liu Tao going to tell Peter in his letter?提取Liu Tao给笔友的信件内容；而后引导学生细读语篇最后一部分，获取相关信息并完成如下表格：
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He’s going to tell Peter about his
· school.
· favourite subjects.
· new house.
· e-mail address.
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语篇教学围绕“主题 笔友信息 给笔友写信”这条主线循序展开，语篇主题的中心词，即语篇谈论的核心人物Peter，串起整个语篇的主干内容，帮助学生在整体上理清语篇的思路。
五、活动形式盲目，巩固实效低下
语篇教学需要设计多维度的活动，以加深学生对语篇的理解，帮助学生实现从语言输入到语言输出的转换，从而促进多项教学目标的达成。语篇教学常见的活动有很多，如选择、匹配连线、回答问题、判断正误、完成表格、完成对话、缺词填空、排序、图文配对、复述、表演、介绍、做卡片以及做海报等。不少教师不考虑实际的教学内容和学生水平，也不考虑活动是否必要、贴切，习惯于以拿以主义的方式将他人课堂中的活动盲目移植到自己的教学中，活动目标没有直接指向学生对语篇深层次的理解和巩固
[案例5]
有位教师执教5B Unit 9 The English Club中Part A的语篇时，在巩固操练阶段设计了排序、短文填空和制作个人信息卡等活动。这一语篇的内容不以时间为顺序，排序活动显然不合适，而且所设计的三项活动之间缺乏有机联系，使三项活动处于相互独立的琐碎状态；制作个人信息卡的活动偏向于手工制作，没有将教学重点放在语篇主题上，巩固语篇的活动时间也得不到保障。
要想提高语篇教学的实效，教师需要关注以下几点：
1．活动基于课文，并逐步高于课文，广于课文，深于课文，活于课文。
2．多项活动要成系列，互为依存，逐步递进，而不是活动的堆积。
3．活动要收放自如，终究要回归到语篇本身。
六、情感提升形式化，语篇价值虚化
语篇教学的价值不仅在于学生理解语篇，还在于学生各方面知识与能力的提升，即让学生在学习各方面知识与能力的提升，即让学生在学习语篇的过程中，获得学习策略、文化意识以及情感态度等方面的提升，这是语篇学习的深层次要求。然而，在一些公开展评教学活动中，有些教师很注重将这些目标内容作为“标签”“粘贴”在课尾，使语篇教学的价值被虚化。
[案例6]
以5B Unit 9 The English Club中Part A的语篇教学为例。在课近尾声时，有位教师结合2008年5月汶川大地震，以“抗震救灾、众志成城”为主题，呈现了很多地震的画面，并用课件呈现以下文字：The world is like one big family. Let’s help each other. 以此提升学生的情感态度。
通过再现地震中的场景对提升学生的情感和价值观确实具有一定价值，但在主题为The English Club的语篇教学中，这样的提升显然与语篇主题不吻合，甚至有点牵强。如此“标签式”的提升与其说是为了学生的发展，例不如说只是教师展示自己的需要。
通过语篇提升学生的情感态度和价值观不能作为“标签”贴在教学过程的某一个环节，也不应作为一个环节而过度拓展，更未必在课尾进行，而应结合学生过程适时引导，有时只需一句话，有时可以体现在拓展性语言实践活动的过程中，将情感态度和价值观的提升融入到学习过程中去，让学生在学习中逐步获得感悟。以下案例7和案例8分别是两位著名特级教师的教学实录，从中我们可以看出应当怎样在课堂教学中恰如其分地体现语篇教学的价值。
[案例7]
某教师在教学话题Seasons时，对学习内容进行了小结：Today we will talk about the seasons: What we eat/ do/ wear/ … in different seasons. But pay attention to take care of yourselves. It seems that it’s easy to get a cold in spring.授课教师寥寥数语却提升了文本的价值，语言自然、贴切，感情真挚，充满了教师对学生的关爱。
[案例8]
某教师在教学6B Unit 7 A Letter to a Penfriend中Part A的语篇时，结合主题设计了一个语言实践活动，呈现了一批外国小朋友的信息，引导学生进行阅读并写回信，在进一步发展学生阅读、写作能力的同时，无声地进行了情感方面的提升：Make more friends. You will know more around the world. 这样的提升才是一种真正的浸润，才有可能成为学生不断发展的阶梯。
参考文献
译林出版社.2003. 义务教育课程标准实验教科书·牛津小学英语[T].南京：译林出版社.
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