潜心解读文本，精心预约精彩

                                            作者：郁良妹

　　语文教材中的文章，文质兼美，意蕴深远，那些深邃的思想，精辟的见解，丰富的情感，都是借助精美的语言文字精心雕琢出来的。作为语文老师，首先应该认真钻研教材，潜心解读文本，跨越时空，与文本及作者进行心灵对话，力争与作者达成心灵的共识，形成思维的共鸣。这是上好课的前提和基础。“这法儿那法儿，钻研不好教材就没法儿。”（于永正）省小语会理事长沈大安也说：“有了精彩的文本解读才有出彩的语文课堂。” 可见，解读文本是阅读教学的根本之根本。可以说，任何精彩的生成都不是“空穴来风”，它首先来自教师对教材研读的深度。教师有了深刻的思考，才能引领学生的思维；教师有了多元解读，才能关注学生的多元感悟。教师自身对文本的解读有着怎样的高度，才能引领学生登上怎样的高度。教师只有静心凝神地研读文本，准确地把握其语言特点以及人文内涵，才能根据课文的特点设计有新意的教法，才能真正成为平等中的首席，去引领学生理解与感悟文本，生成智慧与激情共生的鲜活灵动、充满情趣的精彩课堂。

一、潜心会文，揣摩文本语言

　　“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。”（叶澜语）一篇文章，作者往往通过语言文字来表达情感。那么阅读就要通过语言文字去触摸作者的心境、心绪、心态。叶圣陶先生在《语文教学二十韵》里说：“一字未宜忽，语语悟其神。”教师细读文本的时候，不要轻易放过去一个字，要仔细研究作者为什么用这个词、这种句式，而不用别的词语或表达方式，细细地体味它的神韵所在，才能在教学中引导学生通过对语言文字的品味，体验特定情境中人物的情感，领悟文体的表达方式，领会作品的人文内涵。

1、琢磨文本的语言特点

　　有人说：语言是语文教学的根，情感、态度、价值观是从“语言”这个根上长出来的树。没有对语言的深入理解，情感、态度、价值观的教育将成为无本之木。语文老师必须时时想着自己在教语文，时时想着从文本中寻找有独特精妙的语言表达，引领学生反复揣摩，领悟作者用词造句的精妙。

　　近日看到一位老师上《猫》一课，对“用身子蹭你的腿，把脖子伸出来要求给抓痒”一句解读的教学片段深受启发。师：能说说“蹭”在这儿的意思吗？生：是“摩擦”的意思。师：那老舍先生为什么不用“摩擦”而用“蹭”呢？请大家再读读课文，体会体会其中的不同。（生读书思考）生：①我觉得用“摩擦”的话，句子中的猫就不可爱了。②是啊，猫好像不再温柔可亲了。师：看来，“蹭”虽然有摩擦的意思，但绝不仅仅是摩擦那么简单。大家联系联系上下文，看看对这个“蹭”字还能找到什么新的感觉。（学生自由读课文）生：①我觉得“蹭”是轻轻的摩擦。因为如果擦得很重的话，老舍爷爷会不舒服的。②“蹭”应该还是一种温柔的摩擦。因为文中说，猫高兴的时候，比谁都温柔可亲。猫蹭主人的腿，那是在向主人表示亲热呢。③我觉得“蹭”还有一种撒娇的味道。猫在老舍爷爷面前撒个娇，要求给抓抓痒，说明猫和老舍爷爷的关系特别好。师：体会得真好啊！大家看，猫这样轻轻地、温柔地、撒娇地蹭老舍爷爷的腿，还蹭出了什么呢？生纷纷回答：蹭出了可爱。猫的样子实在太可爱了。蹭出了友谊。蹭出了顽皮。蹭出了它的天真活泼。蹭出了乖巧。蹭出了相互之间的感情……师：说得多精彩啊！同学们，一个“蹭”字，不仅让我们感受到了猫的可爱，而且让我们看到了一幅“人爱猫，猫爱人”的动人画面。是的，在老舍爷爷看来，猫就是他的孩子；同样，在猫的眼中，老舍爷爷就是它最可信赖的亲人。

　　本案例中老师对“蹭”字的引导和解读，足以反映老师对教材的整体把握和对重点词句的深入理解。四次引导层层递进，充满智慧，尤其是老师的引导和小结，更让学生逐步读懂了“蹭”的灵魂，看见了“蹭”背后的风景，同时也充分领略了祖国语言文字的神奇魅力。如果没有教师这种对教材深透的把握，就不会有这个教学片段的精彩。

2、理解文本的表达方法

　　朱光潜在《谈文学》中指出：欣赏文学作品只顾及“意”与“言”其中一方面，都是低级趣味的。王尚文教授说：“语感就是言语形式感。”新课标中说让学生“在阅读中揣摩文章的表达顺序”“初步领悟文章基本的表达方法”。我们认为理解言语的表达方式具有认识、审美等多重价值，阅读教学不光要引导学生通过语言文字理解文本的思想内容，同时，还要让学生领悟思想内容是怎样借助语言表达的。比如，《小音乐家扬科》中有一句，“扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。”为什么不说“这是扬科最后一次听村子里的演奏了”？为什么要倒过来说？仔细去品味品味里面的神韵，可以挖掘作品蕴藏的思想内涵：扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。他再也不能做什么了？是的，他再也不能到树林里采野果了；他再也不能在春天到来时，跑到河边去做笛子了；傍晚，他再也不能静静躺在河边听青蛙呱呱叫起来；再也听不到啄木鸟笃笃地啄树干，甲虫嗡嗡地叫了；他再也不能一天到晚拉着自己做的一把小提琴；他再也不能听到乡村旅店里传出的脚踏地板的声音、少女歌唱的声音、小提琴奏出的轻快乐曲以及大提琴应和着的“低沉的调子”；他再也不能……因为扬科听村子里的演奏，这是最后一次了！读着这蕴涵丰富内涵的“最后一次” 四个字，更激荡起心中难以抑制的情感波澜──感同身受的“悲”与“怜”。教师有了这样的感受，何愁学生感悟不到呢？

　　再如，江苏省邳州市教研室魏星老师上《我和祖父的园子》时，在充分感受了“自由”之后，从第一节切入引发冲突，回到课始提出的问题上来。师：这篇课文的开头写得很特别：“呼兰河这小城里住着我的祖父。”为什么不说“我的祖父住在呼兰河这小城里”？这小城里还住着她的父母、祖母，还住着很多人啊！生：①这是为了突出祖父，我在园子中的自由，是祖父给的。②在萧红眼里，祖父最重要！师：对！祖父是萧红一生中最重要的人。（师简介萧红）接着讨论：这个普通的菜园子，它普通吗？生：①不普通！这里所有的生物都是自由的，萧红也是自由的。②这个园子不普通。在这里，她想干什么就干什么，它是萧红童年的乐园。如果没有这个园子，没有祖父，她的生活该多么单调啊！师：是啊，这不是一个普通的菜园子，它所表现出的自由和爱，正是萧红一生的憧憬和向往。这是一个多么美好的天地啊！这里生机勃勃，这里高远敞亮！一想到这个天地，萧红就感到轻松、自由、快乐、幸福；一想到这个天地，她就涌起了写作的冲动，愿意用最真纯的文字去表现它、珍藏它。

　　这个环节的教学，老师由开篇的“呼兰河这小城里住着我的祖父”的表达方式挑起矛盾，然后简介人物背景，回到“那个普通的菜园子确实是不普通”上。由此，学生明白了：自由的背后是祖父深深的爱。这样的句式表达更能表现出祖父给“我”的温暖和爱意，让“我”永远怀念和珍藏。也表现出作者对祖父的深深眷恋，对自由生活的深深眷恋。

3、了解文本的语言背景

　　文本解读的传统方式是孟子说的“知人论世”。如果对作者的情况一点也不了解，对这个作品的把握也容易出现偏差。如《落花生》一课引导学生感悟课文重点句“不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”时，由于教师没有很好地了解文本的时代背景，出现了看似热闹，实则无意义甚至误导学生的现象。生：老师，我觉得作者的想法太落后了。师：噢？你是个很有见地的孩子，能说说你的独特感悟吗？生：像苹果和石榴那样使人一见就生爱慕之心的人，我觉得他们既好看又实用，比“花生”那样的人更好！老师眼睛一亮，表扬说：“你的见解真独特。同学们，你们的看法呢？”生1：外表不好看，用人单位不欢迎，找工作困难。生2：像花生一样深深地埋在地下，没有表现的机会。生3：外表好看也是一种用处，起码让别人看了“赏心悦目”。师总结：“你们真了不起，一个个见解独特，值得肯定。”

　　我们赞同“一千个读者就有一千个哈姆莱特”的观点，阅读的确是学生的个性化行为，要提倡多元解读，鼓励学生发表个人见解。但是，前提是尊重文本，把握大意。其实，作者许地山笔名“落花生”，刚好与文本题目一致，不是一个偶然的巧合，这是作者以物自喻，彰显自己做人的态度。再联系那个时代水深火热的中国，有多少仁人志士和先生（落花生）一样，为大义、为祖国、为社会“藏而不露，只求奉献，不求索取”啊，哪怕这索取的仅仅是旁人因看见“体面”而产生的“爱慕之心”。如果教师对文本的作者、创作背景等都有全面的了解，就能根据课堂上学生的质疑，进行恰如其分的引导，师：同学们，其实花生那样的人就是作者那样的人！让我们先来看看作者是怎样的人吧！（简介作者生平）师：（质疑）在作者的心里，和讲体面相比，更重要的是什么？（是教书育人，是为抗日救国奔走呼号，是开展各项教育工作，是为发动更多的人参与救国……）师：是呀，和这一切相比，讲体面已经变得微不足道了。再读读这个句子，你们觉得和苹果、石榴、桃子相比，谁更可敬呢？相信此时没有学生再会为花生虽实用但不好看而遗憾，相反，会为落花生的藏而不露，只求奉献而自豪，为作者的不求索取，但求奉献而敬佩。

二、体验感悟，把握文本内涵

　　阅读教学就是凭借文本的语言，着重培养学生感受语言、理解语言、积累语言、运用语言的能力，同时受到情感的熏陶，思想的启迪，享受审美乐趣，丰富精神世界，从而在学习语文的同时学习做人。然而语文课程丰富的人文内涵孕育了文本解读的多样性。语文老师需要用自己对生命的理解、用个案的方式去解读每一个文本，可以发挥阅读主体的作用，体验感悟，读懂文本的留白艺术，读出自己的独特感受，但又要把握文本的主导倾向。

1、读懂文本的留白艺术

　　教师常常引导学生要把厚书读薄，还要把薄书读厚。尤其是文章的空白处。文章的空白处犹如国画的留白，蕴含着非常丰富的内容信息和情感信息。语文老师一定要读懂文本的空白艺术，文本未能详尽的地方，要通过理解和感悟去补白、去揣摩、去发挥，让其更丰满、具体、生动。比如《月光曲》，清幽的月光和贝多芬犹如神来的创作灵感有极大关系，而贝多芬怎么被“月光”感动，课文并没有加以描写。有老师联系课文描写“贝多芬望了望站在他身旁的穷兄妹俩，借着清幽的月光，按起琴键来”，让学生展开想象，此时贝多芬心里究竟在想什么？经过引导想象，学生的发言相当精彩：生①：他心想，多么善解人意的姑娘，多么痴迷音乐的姑娘，多么深的手足之情！让我满足这个姑娘的愿望吧！让我谢谢这个知音吧，让我为他们献上一曲吧。生②：贝多芬心想知音难觅，能听懂音乐的人很多，但真正能听懂我的心的又有几人。虽然我没有力量能让她的眼睛重见光明，但我能用音乐把她的心中照亮，这是一首为知音弹的曲子，这时的我是多么幸福！生③：此时，清幽的月光照进窗子，茅屋里的一切仿佛披上了一层银纱，是多么美妙啊！我能为听懂我心的知音弹琴是多么高兴啊！”

　　经过这样的补白，既有利于深化学生对课文人文价值的认识，让学生在语言训练和语言实践的过程中走进了贝多芬的内心，体会到了一位伟大音乐家博大的情怀，感受到了一个博大而慈爱的音乐家的灵魂，感受到了艺术的魅力，又有利于学生语言的发展。而设计这样精彩的教学策略，非静心解读文本不可的。诚如执教老师课后所说的“回过头来想，我要庆幸自己没有急于设计具体的教学策略、方法，而是静下心来解读文本。”

2、读出自己的独特感受

　　新课标要求教师应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，跳出教材教语文，超越教材。阅读时，我们尽可能去还原作者创作的主观意图，也要尽可能地寻找文本对我们生存的现实意义。其实阅读中，我们始终是带着一种现在的心态、情感，跟自己目前的经验联系在一起，很自然就带有时代的气息。如山东省特级教师张伟教《再见了，亲人》，先让学生讨论，什么样的人是亲人，志愿军为什么把朝鲜人民当亲人。张伟又提出，亲人是双方的，那么我们再看看，志愿军是不是朝鲜人民的亲人。这是去寻找隐藏在文字背后的东西，比一般老师已经深了一层。张伟还有第三层推进：课文写的是抗美援朝时期，经历血与火的考验，志愿军和朝鲜人民结下的骨肉亲情，在今天和平时期，还有没有这样的亲情，最后得出的结论是“只要人人拥有爱心，处处都是亲人”。这个结论跟作者写作的本意相差何其甚远！但他的当代解读读出了对今天的孩子有教育价值的东西。这何尝不是教学的初衷？

3、把握文本的主导倾向

　　当然，文本的多元解读还有一个原则，那就是必须把握文本的主导倾向。教材中的每篇课文都有它独到的教育价值。面对学生的多元解读，如果涉及学生的人生观、世界观这个层面的一些问题，老师就要更多地站在教育的立场上考虑，充分发挥教师的引领作用，把学生那些有失偏颇的想法、说法，引导到正确的轨道上来，理直气壮地帮助学生提高道德认识。

　　曾有一位教师教学“屈原投江”，其间就有孩子提出，屈原非要去死不可吗？老师觉得这个问题提得好，有助于生命教育，于是改变计划，引导学生就此展开讨论，最后竟然得出一个“两全其美”的办法：让屈原先藏进深山，养精蓄锐，待时机成熟，再揭竿而起，为楚国报仇！倘若屈原在天有灵，听到这样的讨论，该作何反应！解读，一旦脱离了历史文化背景，脱离了文本的主旨，就成了不着边际的误读，不仅不利于培养正确的阅读观念，还容易导致学生不负责任的阅读态度，甚至不负责任的人生态度。

　　又比如《“诺曼底”号遇难记》依据其中的一些局部情节，学生读出了船长的“舍己救人”，还有学生质疑哈尔威船长随船沉入大海的行为是不珍惜生命。而如果基于整个故事文本来把握，读出的应该是船长的“恪尽职守”。我们回到文本去好好读读就会发现：文章结尾老船长是站在“舰桥”上随船沉入海底的；船被撞的危机时刻，老船长也是站在“舰桥”上指挥救险的；就连文章的开头，作者也精心安排：老船长在“舰桥”上小心翼翼地驾船。作者为什么要反复提及“舰桥”这个物象？“舰桥”在这里指什么？指“工作岗位”。老船长不是神，是一个人，一个普普通通的船长！他脑子里有一个不渝的信念----坚守岗位，忠于职守！若查阅有关历史资料，我们也可知道，在哈尔威船长那个时代，从事航海事业的人，把船等同与自己的生命，一位船长与船共存亡，是一种原则，一种职业道德。了解了这一点，我们又怎么能把哈尔威船长的行为等同于不珍惜自己的生命呢？所以，我们说的价值取向、主导倾向，一定要深深扎根在文本感性的、生动的、丰富的细节上。当学生的多元解读出现了问题，教师引导的时候，应该回到文本，回到细节，回到文本的整体当中去揣摩，去领悟。

　　一篇文章、一段话，乃至一个词语的选用，都会流露出作者不同的思想、观点、倾向、感情。所以教师解读文本必须立足于文本，全身心地跟文本接触，虚心涵咏，切己体察，潜心会文，琢磨文本的语言特点和表达方法，把握文本的主导倾向，读出自己独到的感受，思考文本的教育价值，通过揣摩语言文字来达到润物细无声、无声胜有声的效果。只有潜心会文、胸有成竹，在课堂上我们才能洒脱驰骋、游刃有余，才能呈现精彩的生成。够对文本提出思考的。